Interactum Lectoraat: Kennisbank

Theorie

Consequenties verbinden: in theorie

Er wordt in deze fase nagegaan wat de interpretaties betekenen voor de gezamenlijke ontwikkeling in het licht van de gezamenlijke ambitie. Handelingsalternatieven worden gegenereerd en gezamenlijk gewogen. Op grond van inzicht in de verwachte gevolgen, in de voor- en nadelen, en met behulp van externe referentiekaders wordt een paar alternatieven gekozen en vertaald in een plan van aanpak.

De term 'consequenties verbinden'

Nancy Dixon beschrijft, op basis van de leercyclus van Kolb, vier fasen (Dixon, 2002) waarin het proces van collectief leren plaatsvindt. Zij noemt dit trouwens ‘organisationeel leren’ met als ondertitel ‘hoe we collectief kunnen leren’.

De tweede en derde fase uit het model van Dixon zijn ‘informatie integreren’ en ‘interpreteren’. Hier kunnen drie kanttekeningen bij gemaakt worden. Ten eerste liggen deze twee zaken dicht tegen elkaar aan. Verder lijkt de fase integreren, waarin ‘iedereen op de hoogte is van de informatie van anderen’, bijna automatisch plaatsvindt als er informatie verzameld of geïnterpreteerd wordt. Een laatste kanttekening betreft de derde fase uit het model van Dixon. Niet duidelijk is of de focus daarin ligt op ‘interpreteren’ of ‘consequenties verbinden’. Beide termen worden voor deze stap door Dixon gebruikt en dat werkt verwarrend. Deze fase van het model kan beter aan de term ‘betekenis verlenen’ gekoppeld worden. Betekenis verlenen valt uiteen in het interpreteren of duiden van de data, en het verbinden van consequenties aan de data (zie ook Procee, 2002).

Op grond van deze drie kanttekeningen bij fase twee en drie uit het model van Dixon is ervoor gekozen in het uiteindelijk model voor collectief leren de vierde fase die komt na ‘informatie interpreteren’, te noemen ‘gemeenschappelijk consequenties verbinden’.

Met gemeenschappelijke consequenties verbinden wordt bedoeld dat bepaald wordt wat conclusies betekenen voor de gezamenlijke ontwikkeling en wat men over een bepaalde tijd bereikt wil hebben. Er worden handelingsalternatieven gegenereerd die gezamenlijk worden gewogen.

Consequenties verbinden: in theorie

Het team heroverweegt in deze fase zijn interpretaties in het licht van de gezamenlijke ambitie.


Om tot concrete actie te komen, moet het team overschakelen van reflectie op ervaringen naar verbeelding van een wenselijke situatie. En om die wenselijke situatie te realiseren worden vervolgens handelingsalternatieven bedacht, waarbij een sterk beroep wordt gedaan op het vermogen tot creatief denken. Ook is het nuttig dat het team zijn eigen ideeën spiegelt aan relevante externe referentiekaders en opvattingen.


De op die manier gegeneerde handelingsalternatieven worden gezamenlijk gewogen door na te gaan wat de te verwachten gevolgen zijn, en de voor- en nadelen van de verschillende alternatieven. Het team krijgt daardoor inzicht verschaft in de waarde van de alternatieven.
Keuze voor de beste alternatieven vindt plaats en vervolgens wordt gezamenlijk een plan van aanpak gemaakt, waar in concrete en operationele termen de acties en veranderingen beschreven worden. Een evaluatieparagraaf is onderdeel van het plan van aanpak, die het team in staat stelt om later, op basis van nieuwe informatie, zijn ambitie (opnieuw) te verfijnen en zijn praktijk te ontwikkelen.

Consequenties verbinden: de plaats in de cyclus

Na de fase van de gezamenlijke interpretatie van de verzamelde informatie volgt het moment waarop het team nadenkt over de vraag wat deze interpretaties voor haar gezamenlijke ontwikkeling betekenen: het team verbindt consequenties aan de gezamenlijk getrokken conclusies. Deze fase vormt de brug van reflectie en interpretatie naar het bedenken van gerichte en concrete actie.

Wat is 'consequenties verbinden'?

In deze fase heroverweegt het team haar interpretaties in het licht van de gezamenlijke ambitie. Vragen die hierbij aan de orde komen zijn: Wat betekenen onze conclusies voor onze gezamenlijke ontwikkeling? Wat willen we over x-tijd bereikt hebben? Waar willen we over ‘x-tijd’ samen staan? Dergelijke vragen dwingen het team te schakelen van reflectie op ervaringen naar het verbeelden van een nieuwe, wenselijke situatie.

Om na x-tijd te kunnen vaststellen of de wenselijke situatie is gerealiseerd, dient deze SMART geformuleerd te worden.

SMART betekent:

  • Specifiek (niet te breed of te algemeen)
  • Meetbaar (je kunt vaststellen of je bereikt hebt wat je wilde)
  • Acceptabel (de nieuwe situatie wordt door de teamleden gezamenlijk gewenst)
  • Relevant (de nieuwe situatie is voor het teamleden betekenisvol maar ook Realistisch)
  • Tijdgebonden (voor het realiseren van de nieuwe situatie geldt een bepaalde tijd).

Kenmerken (nieuwe handelingskennis creëren)

Na het verbeelden van een nieuwe wenselijke situatie, gaat het team na wat moet gebeuren om die te bereiken. De vragen die zij daartoe beantwoordt, hebben een praktisch karakter: Wat gaan we precies doen? Hoe gaan we dat aanpakken? Wanneer gaan we dat doen? Wie wordt daarbij betrokken?

In deze fase van het proces wordt een sterk beroep gedaan op het vermogen tot creatieve denken en op de verbeelding van het teamsleden.

Deze gegenereerde handelingsalternatieven worden gezamenlijk gewogen. Dit kan door ze in gedachten (virtueel) te toetsen: ‘Stel dat we dit zouden doen, wat zou er dan gebeuren? Welke gevolgen zou het kunnen hebben? Wat vinden we daarvan? Is dit wat we willen? Hoe belangrijk vinden we het eigenlijk? Dit stukje van het proces geeft het team inzicht in de te verwachte gevolgen, in voor- en nadelen. Het gezamenlijk nadenken over mogelijke gevolgen stelt haar in staat inzicht te krijgen in de waarde van verschillende handelingsalternatieven. Ook in deze fase komen de emotionele, conceptuele en morele aspecten van de gezamenlijke interpretatie opnieuw aan de orde. Dat is van belang omdat op basis van een dergelijke analyse het team uiteindelijk –beredeneerd- de alternatieven kan kiezen, die zij de beste vindt.

Door na te denken over consequenties voor de eigen ontwikkeling, creëert het team gezamenlijke (handelings-)kennis: bestaande interpretaties leiden tot nieuwe kennis (1 + 1 = 3).

Overigens is het in deze fase nuttig dat het team haar eigen ideeën spiegelt aan relevante externe referentiekaders. Je kunt hierbij denken aan bestaande theorieën over hoe leerlingen, organisaties of studenten leren. Deze kunnen uiterst behulpzaam zijn bij het verbeelden en waarderen van handelingsalternatieven. Ook opvattingen van externen (bijvoorbeeld een externe evaluator, de inspectie, ouders) kunnen het team als spiegel dienen. Door het benutten van relevante externe bronnen kan het team nieuwe ideeën krijgen. Het voorkomt tevens dat het team (door alleen af te gaan op eigen ideeën) blinde vlekken ontwikkelt.

Van consequenties bepalen naar actie

Wanneer het team haar doel een bepaald tijdsperspectief meegeeft, dan stelt zij een mijlpaal, een punt in de toekomst van waaruit ze vervolgens kan terugplannen. Op deze wijze ontstaat een plan van aanpak, waarbij het team in operationele en concrete termen de acties en veranderingen beschrijft. In het plan van aanpak staat wie wat doet en wanneer. Het is goed dit plan als een gezamenlijk document vast te stellen en beschikbaar te maken, bijvoorbeeld in een collectief portfolio. Een dergelijk plan vormt een belangrijke tussenopbrengst in het collectieve leerproces. Het is tevens een middel dat het team kan helpen het proces verder vorm te geven.

Anticiperen op de evaluatie

Een vast onderdeel van het plan van aanpak is de evaluatieparagraaf. Als, na bijvoorbeeld drie maanden, het team het gestelde doel wil hebben bereikt, dan is het van belang dat zij rond die tijd nagaat of – en zo ja in welk opzicht- dat is gelukt. Om dat te kunnen bepalen, formuleert zij een onderzoeks- of evaluatievraag. Vervolgens geeft zij aan hoe zij die vraag wil beantwoorden. In de evaluatieparagraaf geeft het team antwoord op vragen als: Wat moeten we over drie maanden weten om te bepalen of we onze nieuwe ambitie hebben gehaald? Naar welke informatie gaan we dan op zoek? Hoe doen we dat? Waar/bij wie halen we die informatie en hoe doen we dat? Wie doet dat? Wanneer komen we bij elkaar om de verzamelde informatie te bespreken en er samen betekenis aan te verlenen?

Door evaluatie als vast onderdeel op te nemen in het plan van aanpak kan het team de cirkel rondmaken. Het plan van aanpak bevat de gestolde kennis die het team in staat stelt om later, op basis van nieuwe informatie, haar ambitie (opnieuw) te verfijnen en haar praktijk te ontwikkelen.
Het schrijven van een plan van aanpak, op basis van het gesprek over de consequenties, hoeft niet noodzakelijk door de hele team gezamenlijk te gebeuren. In de praktijk blijkt dat niet handig en ook niet nodig. Daarom wordt het vaak aan een of enkele leden van het team gedelegeerd. In het belang van het collectieve eigenaarschap is het wel van belang dat de belanghebbenden in het plan van aanpak de gezamenlijk afgeleide consequenties herkennen. Daarvoor is terugkoppeling naar het team nodig, dat het plan vervolgens gezamenlijk kan vaststellen.

Vitale ruimte

In een integraal proces zijn alle belanghebbenden betrokken bij het verbinden van consequenties aan de gezamenlijke conclusies van het onderzoek. Dat is belangrijk omdat deze consequenties, als ze willen bijdragen aan de gemeenschappelijke ambitie, elk van de belanghebbenden aangaat: zij zullen de gevolgen van de gezamenlijke beslissingen aan den lijve ondervinden. Sterker, van hen wordt gevraagd hierin een actieve rol te vervullen. Dat is niet mogelijk als zij geen eigenaar van de genomen beslissingen zijn.

Het team kan overeenkomen dat bepaalde doelen en activiteiten in het plan van aanpak specifiek van toepassing zijn voor een team belanghebbenden (bijvoorbeeld studenten). Integrale ontwikkeling vraagt echter wel om een afstemming van dergelijke specifieke doelen. Ze dienen als het ware een gemeenschappelijk convergentiepunt te hebben. Dat convergentiepunt is de ambitie.

Een voorbeeld: een school en een opleiding hebben als gemeenschappelijke ambitie ‘Het creëren van een betekenisvolle leeromgeving voor leerlingen en studenten’. Op basis van de verzamelde informatie stellen zij de volgende doelen: ‘Leerlingen vinden dat het onderwijs in onze school aansluit bij hun interessen’, ‘Docenten leren studenten hoe ze leerlingen methodisch kunnen bevragen om inzicht te krijgen in hun interessen’ en ‘Studenten ervaren het methodisch bevragen van leerlingen als een zinvolle competentie.’ Geredeneerd vanuit de gemeenschappelijke ambitie is dit een set doelstellingen waarin weliswaar sprake is van differentiatie (het eerste doel heeft betrekking op leerlingen, het tweede op docenten/opleiders en het derde op studenten), maar waarin de afzonderlijke doelen op consistente wijze samenhangen.

Het afleiden van consequenties kan in een collectief proces niet anders dan in dialoog met elkaar. Dat uitgangspunt heeft als consequentie dat leerlingen, leraren en studenten (afhankelijk van de context) als serieuze partners worden gezien en aan het gesprek deelnemen.

Voor het afleiden van consequenties is gelijkwaardigheid tussen de partners nodig. Als sommige leden van het team het idee hebben dat hun inbreng minder gewicht krijgt dan die van anderen, kan die gelijkwaardigheid en daarmee ook het mede-eigenaarschap van deze leden onder druk komen te staan. Natuurlijk kan het zijn dat in sommige situaties bepaalde leden een grotere inbreng hebben, omdat zij bijvoorbeeld op het betreffende gebied meer ervaring of kennis hebben. Zolang dat niet structureel is, hoeft dat geen probleem te zijn.

Het moge duidelijk zijn dat het creëren van nieuwe handelingskennis juist gebaat is bij de inbreng en de creatieve ideeën van zoveel mogelijk verschillende deelnemers. Door de variëteit aan perspectieven kan nieuwe kennis en daarmee een nieuw gemeenschappelijk referentiekader ontstaan.